上海中小学课程教材改革作为上海市面向新世纪的重大育人工程，于1988年启动第一期工程，历时十年；1998年起进入了第二期工程（简称二期课改）。

上海市教委教研室主任王厥轩说：“二期课改”的核心就是要改变以往由学生适应课程的被动局面，建立起让课程适应并促进每一位学生发展的现代课程体系。”

对二期课改的认识可从以下六个方面入手：

（一） 一个基本理念——以学生发展为本。

（二） 二个改革目标

　　1. 转变学习方式；

　　2.培养综合学力（强调创新精神的培养和实践能力的提高）。

（三） 三个改革重点

　　1. 功能性课程结构指向综合学力的培养；

　　2. 信息技术与课程体系的全面整合；

　　3. 研究（探究）性学习方式和双语教学形式有机融入各门学科。

（四） 提供五种学习经历

　　学习经历是学习目标、过程、内容和情境的综合体，是学生形成态度与价值观、过程能力与方法、知识与技能的关键。学习经历以学习内容为载体，强调学生对学习活动主动参与和亲身体验，关注学生学习经验的形成、积累和建构。

　　各种学习经历有其相对侧重的目标。二期课改提供以下五种学习经历：品德形成和人格发展的经历；潜能开发和认知发展的经历；体育与健身的经历；艺术修养和发展的经历；社会实践的经历。

（五） 建立三类主干课程结构

　　建立以基础型课程、拓展型课程和研究（探究）型课程为主干的课程结构。基础型课程的内容体现国家对公民素质的发展。拓展型课程着眼于满足学生向不同方向与不同层次发展的需要以及适应社会多样化的需求，体现不同的基础。

　　研究（探究）型课程着眼于学生学会学习，激励学生自主学习、主动探究和实践体验。在九年义务教育阶段称为探究型课程，高中阶段称为研究型课程。

（六） 形成八大学习领域及相关学科

　　语言文学学习领域：包括语文、外语学科

　　数学学习领域：数学学科

　　自然科学学习领域：包括小学自然、中学科学、物理、化学、生命科学、地理等学科。

　　社会科学学习领域：包括小学品德与社会、地理、历史、思想政治（思想品德）、中学社会等学科。

　　技术学习领域：包括信息科技和劳动技术学科。

　　艺术学习领域：包括音乐（唱游）、美术和艺术学科

　　体育与健身学习领域：体育与健身学科。

　　综合实践学习领域：包括社会实践、社区服务等实践活动。

二期课改操作层面要求

（一） 学习方式的转变

　　课程改革必须改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导建立具有“主动参与、乐于探究、交流与合作”为特征的学习方式。

　　课程教材改革学习方式涉及学生学习的三个方面

　　（1） 动机与态度： 被动——主动——自主

　　（2） 学习方式偏好： 接受——探究（研究）

　　（3） 社会环境偏好： 个人（单独）——同伴（合作）

　　自主学习

　　自主学习是指“自我导向、自我激励、自我监控”的学习。具有以下特征：

　　（1） 参与确定自己的学习；

　　（2） 研制学习策略，在解决问题中学习；

　　（3） 学习过程中有情感投入和体验；

　　（4） 对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调整。

　　合作学习

　　合作学习是指学生在小组或团队为了完成共同任务，有明确的责任分工的互助性学习。具有以下要素：

　　（1） 积极承担在完成共同任务中个人的责任；

　　（2） 积极的相互支持配合，面对面的促进性互动；

　　（3） 期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任；

　　（4） 对组内每个人完成的任务进行小组加工；

　　（5） 对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。

　 研究（探究）学习

　　即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术（或学科）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题，实验与操作，调查，信息搜集与处理，表达与交流等探索活动获得知识技能，发展情感。探究学习是一种特别有利于培养学生探索精神和创新能力的学习方式和学习过程。

　　研究（探究）学习的三个目标 ：

　　（1） 获得理智和情感体验

　　（2） 建构知识

　　（3） 掌握解决问题的方法

　　与研究（探究）性学习相对的是接受性学习。接受性学习将学习内容直接呈现给学习者，而研究（探究）学习的内容是以问题的形式来呈现的。与接受性学习相比，研究（探究）性学习具有更强的问题性、参与性和开放性。

（二） 教师要更新观念

　　1. 教师角色应进行重新定位

　　变教师是课堂的控制者和知识的灌输者为学生学习的引导者、促进者和参与者。教师是人类文化的指引者，但必须改变教师包打天下的观点，教师的作用不是把学生当容器，向学生灌输知识，教师的责任更重要的是启发、诱导、帮助学生主动、积极、创造性地学习，教师要提升自己的教学素养，做到善于思考，敢于创新和探索。

2. 确立学生在学习中的主体地位

（三） 课程评价的运用

　　1.评价的诠释

　　评价是对目标达成程度的描述。（泰勒）

　　评价是对某一对象（方案、设计或者内容）的价值或优点所作的系统探查。（美国教育评价标准联合委员会）

　　课程评价是以一定的方法、途径对课程制定与实施结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。

　　发展性课程评价的基本理念：评价是与教学过程并行的同等重要的过程。评价提供的信息与指导，旨在促进发展。评价应体现以人为本的思想，建构个体的发展。

　　课程评价变终结性评价为全程性评价，重视教学中的过程性评价，学生的自我评价和小组评价，生生、师生通过自评、互评、点评，运用评价促进学生的自主学习。

　　2. 评价的类型

　　（1） 按评价标准分，有绝对评价、相对评价、个体内差异评价。

　　（2） 按评价功能分，有诊断性评价、形成性评价、终结性评价。

　　（3） 从评价参与主体来分，有来自内部的自我评价和来自外部的他人评价。

　　（4） 按评价的方法分，有量性、质性评价。

　　评价的具体体现：评价主体互动、评价内容多元、评价过程动态。

　　3. 评价准则

　　（1） 变学业评价为学力评价。以总的学力的培养目标作基准，扩大评价领域，包括认知的、技能的和情感的，建立兼顾态度、方法和心智发展以及人格等方面的多元评价模式，取代原来的只重知识和智育的评价模式。

　　（2） 接受性评价与自我主动性评价相结合。

　　改变单一被动评价形式，建立既有来自教师的接受性评价，又有学生主动参与的自我评价的新评价制度，以增加评价的丰满度。

　　（3） 变终结性评价为全程性评价。

　　着眼于学生的发展，实施对学生学习过程的跟踪评价，并及时开展评价信息的双向交流，遵循评价的增值性原理，发挥好评价的预测、诊断、反馈、导向、激励等功能。

　　考试数量的控制：原则上一学期进行一次，或者在该学科修习完成后进行一次。

　　对考试标准的控制：以学生共同的学习基准和要求作为命题时掌握难度的标准，但可从课程结构特点出发，使试题有一定的可选择性。

　　4. 评价形式

　　课堂教学即时评价： 指随堂的教学评价，包括对学生提问和答问的评价，对学生作业的评价，以及阶段性、单元性考查等。日常性、阶段性考核要控制好频度、难度和采用适当的形式，注意发挥对学生学习情况的诊断功能，也可以建立“学生个人学习档案”。

　　学段终结性评价： 指全市或区县范围内的有统一标准、统一要求的测试（如会考），一般局限在基础型课程的学科内。在经有关教育管理部门认可后，也可由学校自行组织进行。

　　等级考试： 一般指学科性或综合性能力的考核，为特长的客观认定提供一定的依据。原则上由市级考试部门、教研部门等组织进行，也可以由社会常设性评价机构组织实施。

　　自我评价和小组评价： 都属于学生自我评价的范畴，这是对单纯教师评价中存在的误差或片面性进行补充或修正所需要的，是建立新的师生平等关系的一个重要形式。一般采用定性（评语）评价的形式。

　　基础性课程应把评价的定量与定性相结合，客观地对学生学习进行评价。

　　拓展型课程移用学分制管理的方法。

　　总之，教师在教学操作层面上要充分发挥学生的主体地位，培养学生主动学习、自主学习的习惯，使学生真正成为学习的主体，认识的主体，发展的主体。教师应该成为学生知识的启蒙者，智慧的开拓者，心灵的陶冶者，学生学习的引导者、促进者。使中小学生真正成为教学的主体，“学会学习，学会生存”。

理念超前、新颖

在课程改革的目标上，一期课改建立了以提高素质为核心，以社会需要、学科体系、学生发展为基点的“三角形”课程理论，从而结束了课程在“学生中心”或“社会中心”与“学科中心”之间长期的“钟摆”现象。二期课改进一步提出了“以学生发展为本”的行动口号，这种发展现的主要涵义是：学生的发展是指适应社会需要的全体学生的发展而不是部分学生的发展，是指学生人格的全面发展而不是只重其智力的片面发展，是指学生有个性的发展而不是全部学生同一个“模式”的发展，是指学生在原有基础上可持续的发展而不是只局限在学校的当前发展。这是当前十分重要的课程理念。也是课程设计和课堂教学设计的根本落脚点。

在培养要求上，一期课改提出了“提高素质、发展个性”的要求，二期课改进一步提出“以德育为核心，培养创新精神和实践能力为重点，全面实施素质教育“的要求。

上海在一期课改中还提出了由态度、技能、知识联为一体的基础学力观念，从而结束了重知识还是重能力或者重态度的片面观念。在启动进入21世纪上海中小学课程教材改革第二期工程时，在总结和比较研究的过程中，对学力的内涵进行了再认识，在基础学力的基础上又提出了发展性学力和创造性学力的内涵及其意义，提出了整个学力体系的教育学模型问题。这一新的学力观本身就是权富创新性的。